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Die Umsetzung schulischer Inklusion nach der UN-Behindertenrechtskonvention in den deutschen Bundesländern / 0. Einleitung
Die Umsetzung schulischer Inklusion nach der UN-Behindertenrechtskonvention in den deutschen Bundesländern / 0. Einleitung
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1–18
Titelei/Inhaltsverzeichnis
1–18
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19–24
0. Einleitung
19–24
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25–26
Teil 1: Anforderungen, Gewährleistungen, Indikatorenbildung
25–26
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27–56
1. Ein Paradigmenwechsel im Umgang mit Behinderung: die UN-Behindertenrechtskonvention
27–56
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1.1. Der Behinderungsbegriff der UN-Behindertenrechtskonvention
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1.2. Das Recht auf inklusive Bildung in Art. 24 UN-BRK
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1.2.1. Fortentwicklung des Menschenrechts auf Bildung
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1.2.2. Die Anforderungen der UN-BRK: Das „4-A“-Schema
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1.3. Staatliche Umsetzungspflicht
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1.4. Die Gewährleistungen aus der UN-Behindertenrechtskonvention
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1.4.1. Verfügbarkeit inklusiver Bildung (availability)
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1.4.2. Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung (accessibility)
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1.4.3. Organisationsformen inklusiver Beschulung (acceptability/adaptability)
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1.4.4. Umsetzung inklusiver Bildungsziele in den pädagogischen Konzepten (acceptablity/adaptability)
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1.4.5. (Sonder-)Pädagogische Unterstützung im inklusiven Lernumfeld (acceptability/adaptability)
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1.4.6. Angemessene Vorkehrungen und Barrierefreiheit (acceptability/adaptability)
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1.4.7. Inklusionsbezogene Qualifizierung der Lehrkräfte und des pädagogischen Personals (acceptability/adaptability)
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1.4.8. Strukturelle Transformation zu einem inklusiven Bildungssystem (adaptability)
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1.5. Verpflichtung zur Datenerhebung und Grundlage für Indikatorik
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57–78
2. Deutschland und die UN-Behindertenrechtskonvention
57–78
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2.1. Die Entwicklung des deutschen Regel- und Sonderschulsystems
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2.1.1. Schule in Deutschland bis 1918
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2.1.2. Schule in der Weimarer Republik
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2.1.3. Schule im Dritten Reich
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2.1.4. Schule in West- und Ostdeutschland 1945 bis 1989
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2.1.5. Schule im wiedervereinigten Deutschland 1990 bis 2008
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2.2. Die UN-Behindertenrechtskonvention und das deutsche Bildungssystem
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2.2.1. Deutschland und die Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention
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2.2.2. Die Entwicklung inklusiver Beschulung in Deutschland seit 2009
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2.2.3. Fortbestand der Sonderbeschulung: Begründungsmuster auf dem Prüfstand
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2.3. Das deutsche Förderschulwesen im internationalen Vergleich
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79–96
3. Indikatorenbildung und Datenerhebung aus der Behindertenrechtskonvention (Methoden und Operationalisierung)
79–96
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3.1. Menschenrechtliche Indikatorenbildung
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3.2. Methodische Grundanforderungen an menschenrechtliche Indikatoren
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3.3. Indikatorenbildung anhand des Struktur-Prozess-Outcome-Modells
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3.4. Anforderungen an die Bildung von Indikatoren: Disaggregierung, Vergleichbarkeit und Partizipation
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3.5. Anwendbarkeit und Umsetzung einer Indikatorik für Deutschland
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3.6. Umsetzungsstand der hier nicht indizierten Gewährleistungen
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3.6.1. Organisationsformen inklusiver Beschulung i.S.v. Art. 24 UN-BRK (acceptabiliy/adaptablity)
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3.6.2. Umsetzung inklusiver Bildungsziele (acceptability/adaptability)
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3.6.3. Angemessene Vorkehrungen und Barrierefreiheit (acceptability/adaptability)
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3.6.4. Inklusionsbezogene Qualifizierung des pädagogischen Personals (acceptability/adaptablity)
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3.6.5. Fazit
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97–118
4. Operationalisierung der Gewährleistungen aus Art. 24 UN-Behindertenrechtskonvention in Indikatoren für das deutsche Bildungssystem
97–118
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4.1. Struktur-, Prozess- und Outcome-Indikatoren der Untersuchung
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4.1.1. Verfügbarkeit inklusiver Bildung (Struktur- und Prozessindikator)
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4.1.2. Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung (Strukturindikator)
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4.1.3. (Sonder-)pädagogische Unterstützung im inklusiven Lernumfeld (Sammelindikator aus zwei Struktur- und einem Prozessindikator)
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4.1.4. Strukturelle Transformation des Bildungssystems hin zu Inklusion (Struktur- und Prozessindikator)
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4.2. Exklusionsquote (Outcome-Indikator)
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119–202
5. Die Umsetzung von Art. 24 UN-BRK in den deutschen Bundesländern – Analysen und Ergebnisse entlang der Struktur- und Prozessindikatoren
119–202
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5.1. Verfügbarkeit inklusiver Bildung
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5.1.1. Rechtliche Verankerung der Verfügbarkeit inklusiver Bildung (Strukturindikator)
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5.1.1.1 Flächendeckende Inklusion (HB, SL, SN, SH, TH)
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5.1.1.2 Flächendeckende Inklusion mit Einschränkung (BW und HE)
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5.1.1.3 Kombination von Beteiligung aller Schulen und Schwerpunktschulen (BY, BE, BB, HH, MV, NW, ST)
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5.1.1.4 Schwerpunktschulen (RLP)
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5.1.2. Umsetzung der Verfügbarkeit: GU-Quote (Prozessindikator)
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5.1.3. Limitationen zur Analyse der Verfügbarkeit
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5.1.4. Fazit
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5.2. Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung
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5.2.1. Einordung der Länder in Gruppen nach dem Indexwert
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5.2.1.1 Vorbehaltloses Recht auf Inklusion (Indexwert 1)
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5.2.1.2 Eingeschränktes Recht auf Inklusion (Indexwert 0,5)
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5.2.1.3 Kein Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts (Indexwert 0)
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5.2.2. Elternwahlrecht
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5.2.3. Limitationen der Analyse zur Zugänglichkeit
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5.2.4. Fazit
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5.3. (Sonder-)Pädagogische Unterstützung im inklusiven Lernumfeld
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5.3.1. Das sonderpädagogische Feststellungsverfahren
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5.3.1.1. Fazit zum Feststellungsverfahren
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5.3.2. Modus der Mittelvergabe
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5.3.2.1 Einordnung in Steuerungsmodelle
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5.3.2.1.1 Schülerbezogene Zuweisung (BW, BY, HE, MV, RP, SN)
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5.3.2.1.2 Pauschalisierte Zuweisung (SL)
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5.3.2.1.3 Mischung aus schülerbezogener und systemischer Zuweisung (BE, BB, HB, HH, NI, NW, SH, ST, TH)
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5.3.2.2 Fazit zur Mittelvergabe
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5.3.3. Sonderpädagogische Ressourcen
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5.3.3.1 Schüler:in-Lehrkraft-Relation
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5.3.3.2 Unterrichtsstunden je Schüler:in
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5.3.3.3 Länderspezifische Auswertung von Lehrerwochenstunden für inklusive Angebote
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5.3.4. Fazit
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5.3.4.1 Sonderpädagogisches Feststellungsverfahren
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5.3.4.2 Ressourcensteuerung
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5.3.4.3 (Sonder-)Pädagogische Ressourcen
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5.4. Strukturelle Transformation des Bildungssystems hin zu Inklusion
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5.4.1. Umgang mit Sonderformen – Strukturindikator
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5.4.1.1 Konzepte der Landesregierung zur Rolle der Förderschulen
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5.4.1.1.1 Strukturtransformativer Ansatz (HB, HH, MV, NI, SH)
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5.4.1.1.2 Strukturpersistenter Ansatz (BW, BY, BE, BB, HE, NW, RP, SL, SN, ST, TH)
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5.4.1.2 Bestandsschutz der Förderschulen im Rahmen von Veränderungsprozessen
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5.4.1.2.1 Länder mit Mindestgrößenvorschriften (BE, BB, HH, MV, NI, RP, SL, ST)
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5.4.1.2.2 Länder ohne ausdrückliche Mindestgrößenvorschriften (BY, HE, SN, SH, TH)
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5.4.1.2.3 Länder mit Gesetzesnovellen zur Absenkung der Mindestgrößen (BW, NW)
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5.4.2. Quantitative Entwicklung der Anzahl der Förderschulen – Prozessindikator
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5.4.3. Fazit
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203–204
Teil 2: Anwendung der Indikatoren
203–204
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205–236
6. Normative Bewertung: Zusammenführung der Exklusionsquote und ihrer Entwicklung (Outcome-Indikator) sowie der Struktur- und Prozessindikatoren
205–236
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6.1. Bildung von Ländergruppen anhand der Exklusionsquote und ihrer Entwicklung
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6.1.1. Inklusionsorientierte Bundesländer (BE, HB, HH, SH)
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6.1.2. Entwicklungsambivalente Bundesländer
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6.1.2.1 Entwicklungsambivalente Länder mit moderatem Niveau der Exklusionsquote (BB, HE, NI, TH)
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6.1.2.2 Entwicklungsambivalente Länder mit hohem Niveau der Exklusionsquote (MV, NW, SN, ST)
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6.1.3. Strukturpersistente Länder (BW, BY, RP, SL)
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6.1.4. Zusammenfassung und bildliche Darstellung der Entwicklungen
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6.1.5. Exklusionsquote und Struktur- und Prozessindikatoren
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6.2. Normative Bewertung der Bundesländer vor dem Hintergrund des Art. 24 UN-BRK
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6.2.1. Inklusionsorientierte Bundesländer (BE, HB, HH, SH)
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6.2.1.1 Verfügbarkeit inklusiver Bildung
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6.2.1.2 Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung
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6.2.1.3 Strukturelle Transformation des Bildungssystems
Details
6.2.2. Entwicklungsambivalente Bundesländer
Details
6.2.2.1 Entwicklungsambivalente Bundesländer mit leicht positiver Tendenz – BB, HE, NI, TH
Details
6.2.2.1.1 Verfügbarkeit inklusiver Bildung
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6.2.2.1.2 Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung
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6.2.2.1.3 Strukturelle Transformation des Bildungssystems
Details
6.2.2.2 Entwicklungsambivalente Bundesländer mit (eher) negativer Tendenz bzw. Stagnation – MV, NW, SN, ST
Details
6.2.2.2.1 Verfügbarkeit inklusiver Bildung
Details
6.2.2.2.2 Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung
Details
6.2.2.2.3 Strukturelle Transformation des Bildungssystems
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6.2.3. Strukturpersistente Bundesländer (BW, BY, RP, SL)
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6.2.3.1 Verfügbarkeit inklusiver Bildung
Details
6.2.3.2 Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung
Details
6.2.3.3 Strukturelle Transformation des Bildungssystems
Details
237–246
7. Fazit und Gesamtbewertung
237–246
Details
247–316
8. Anhang
247–316
Details
8.1. Die Soziale Zusammensetzung an Förderschulen und ihre Veränderung zwischen 2008 und 2016
Details
8.1.1. Auswertung des Mikrozensus
Details
8.1.2. Fazit Mikronzensusauswertung
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8.2. Quellennachweis Indikatoren
Details
8.2.1. Verfügbarkeit inklusiver Bildung
Details
8.2.2. Diskriminierungsfreie Zugänglichkeit inklusiver Bildung
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8.2.3. Recht auf gemeinsamen Unterricht
Details
8.2.4. (Sonder-)pädagogische Unterstützung im inklusiven Lernumfeld
Details
8.2.4.1 Das sonderpädagogische Feststellungsverfahren
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Bayern
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Berlin
Details
Brandenburg
Details
Bremen
Details
Hamburg
Details
Hessen
Details
Mecklenburg-Vorpommern
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Niedersachsen
Details
Nordrhein-Westfalen
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Rheinland-Pfalz
Details
Saarland
Details
Sachsen
Details
Sachsen-Anhalt
Details
Schleswig-Holstein
Details
Thüringen
Details
8.2.4.2 Modus der Mittelvergabe
Details
8.2.5 Entwicklungsperspektive der Förderschulen
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317–333
9. Literaturverzeichnis
317–333
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CC-BY-SA
Access
Die Umsetzung schulischer Inklusion nach der UN-Behindertenrechtskonvention in den deutschen Bundesländern , page 19 - 24
0. Einleitung
Autoren
Sebastian Steinmetz
Michael Wrase
Marcel Helbig
Ina Döttinger
DOI
doi.org/10.5771/9783748924401-19
ISBN print: 978-3-8487-8053-2
ISBN online: 978-3-7489-2440-1
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